Neden görev temelli dil öğretimini benimsiyoruz?

Neden Görev Temelli Dil Öğretimini Benimsiyoruz?

Yazar: Rabia Yalçınkaya

Hepimiz İngilizcenin bir köprü dil (lingua franca) olduğunu [3] artık kabul ediyoruz, değil mi? Yani tüm dünyada farklı dil konuşanların birbirleriyle iletişim kurmak için en yaygın tercihi, İngilizce [3]. Hâliyle “Ben ne İngilizce öğrencem yiaaa, onlar benim dilimi öğrensin” savı da konuya önyargıyla yaklaşan arkadaşların bize iç çektiren latifesi olmaktan öteye geçemiyor.

Eskiden L2 yâni ikinci dil ya da yabancı dil öğretimi (foreign language teaching) için öğretmen sınıfa girip bilgi aktarımı yapmakla yetinirdi [4]. Öğrenci ise dinlemek, not almak, çalışmak ve nihayetinde öğrenmekle yükümlüydü [4]. Yıllar içinde yapılan gözlem ve araştırmalarla anlaşıldı ki dil öğrenimi, uygulamada çok daha karmaşık bir yapı gerektiriyordu [4]. Çok da şaşırtıcı değil, değil mi?

1970’lerden itibaren yapısal odaklı yöntem (Structural Language Teaching Method), yerini iletişimsel yönteme (Communicative Language Teaching Method) bırakmaya başladı [2]. İletişimsel yöntem de elbette yeni olgular doğurdu. İşte bunlardan biri, 20. yüzyılın sonlarında Prabhu’nun Hindistan’daki Bangalore Projesi’nde (1979) edindiği tecrübelere dayanan görev temelli dil öğretimi (task-based language teaching) idi [1].

Peki İngilizce Okulu, neden görev temelli dil öğretimini tercih ediyor? Öncelikle şunu hatırlatalım; her olgu gibi görev temelli eğitim de alanın uzmanları tarafından farklı değerlendiriliyor. Ancak biz, edindiğimiz tecrübe ve gözlemlere ek olarak bu alanda yapılmış akademik çalışmaların ışığında (Willis (1996), Long (1985;1991;2014), Skehan (1998;2011) ve Ellis’in (2003)) [2] şöyle karma bir yöntem benimsedik:

• Görevlerde [yâni öğrenciye verilen ödev ve yaptırılan alıştırmalarda] gerçek yaşam dili esastır.

• Görev çeşitleri gerek pedagojik (okul dönemi öğrencileri için) gerek gerçek yaşamda karşılaşılabilen bilgilere dayalıdır. Öğrencinin hedef dili kullanmasına imkan sunan görevler şeklindedir.

• Hem dil odaklı hem dil odağından uzak görevler verilir.

• “Dil desteği vardır.” Öğretmen, doğru dil kullanımı için öğrenciye dolaylı veya direkt yol gösterir.

• “Dilbilgisi yapısına odaklanma tüm aşamalarda yer alabilir.”

• “Öğrenci merkezlidir.”

• Geleneksel yaklaşımlar kullanılabilir. [2] Geleneksel yaklaşımlar tümden reddedilmez; gerekli güncellemelerle kullanışlı hâle getirilir.

Nasıl ki “gerçek yaşamda tüm dil becerileri iç içe geçmiş durumdadır,” “benzer şekilde dört dil becerisinin [yâni konuşma, okuma, yazma ve dinlemenin] de [ikinci dil kullanılırken] bir arada sunulması gerekir” [2]. Öğrencinin dil kullanımında ustalaşması ve ihtiyacını tamamlaması, anlama ve anlaşılma çabasıyla hedef dilde sorgulama yapabilmesiyle gerçekleşir [2]. Konuşma, okuma, dinleme ve yazma becerilerinin kişisel tecrübe artırmaya yönelik görevlerle geliştirilmesi, hedef dilin içselleştirilmesine ve dolayısıyla da akıcılık kazanılmasına olanak sağlar [2;1].

Elbette ki akıcılık (fluency) uğruna doğru kullanımı (accuracy) harcayacak değiliz. O noktada da öğretmen, yanlışı tespit ve düzeltme [2] konusunda başta fark ettirme (realization) olmak üzere uygun gördüğü yöntemlerle rehberlik eder. Böylelikle dilde fosilleşmenin (fossilization) [2] -dilin yanlış kullanımının sonradan düzeltilemeyecek kadar alışkanlık hâline gelmesi- önüne geçer.

Sonda bir bomba patlatmış gibi olacağız ama sadece dile maruz kalarak -edinim (acquisition) yoluyla- öğrenme, ergenlik çağını (puberty) geçtiyseniz öyle sanıldığı gibi pek mümkün değil (Lenneberg (1967)) [5]. Onun da işe yaradığı bağlamlar mevcut ancak o, kullandığımız yöntemin bir parçası yalnızca. Diyeceğimiz o ki; “Acı yok Rocky” İngilizce Okulu var! Sen azmet, yeter!

Kaynakça:

[1] Güvendir, Emre & Hardacre, Bahiyyih. (2020). Task‐Based Language Teaching and Grammar. 1-6.

[2] Şahan, Sibel Günal. (2019). Görev temelli dil öğretim yönteminin öğrencilerin İngilizce dersine yönelik akademik başarılarına ve tutumlarına etkisi. YÜKSEK LİSANS TEZİ. AKDENİZ ÜNİVERSİTESİ, EĞİTİM BİLİMLERİ ENSTİTÜSÜ.

[3] Tuncel, Rıdvan & Utku Bilici, Özlem & Akcay, Asli & Sözen, Eylül. (2017). PRAGMATIC COMPETENCE AND TASK-BASED LANGUAGE TEACHING: THE SIGNIFICANCE OF TEACHING COMMUNICATIVE FUNCTIONS IN TURKISH EFL CONTEXT. International Journal of Language Academy.

[4] Çiftçioğlu, Gery. (2024, September 14). Foreign language teaching series: The content-based and task-based approaches. Arcadia. https://www.byarcadia.org/post/foreign-language-teaching-101-the-content-based-and-task-based-approaches

[5] Palumbo, Raffaella. (2024, April 19). Is there a critical period for second language acquisition?. Languages Alive. https://www.languagesalive.com/critical-period-hypothesis/